Kültür

Sanatsal Yaratma ve Çocukta Yaratıcılık-Prof. Dr.İnci San

Sanat, insanın düşünü yaşamında her zaman en çok tartışılan, en şaşırtıcı ve aldatıcı bir kavram olmuştur. Yüzyıllar boyunca fizik ötesi bir olgu olarak görülen sa­nat, aslında örgensel (organik) bir olaydır. Soluk alma gibi bir ritmi, konuşma gibi anlatımsal öğeleri vardır, al­gılama, düşünme, imgeleme ve bedensel eylemin de katıl­dığı etkin bir süreçtir. İnsanlığın gelişimi süreci içerisinde sanatı örgensel bir bölüm olarak görmek gerekir. Bu ise çoğu doğa bilimcilerin, tarihçilerin ve hâttâ kimi ruhbilimcilerin görüşüne karşı bir görüştür. Onlar çoğunlukla sa­natı, süsleyici işlevi alan «keyfî» bir etkinlik olarak görmek eğilimindedirler.

Oysa sanat hem öğrenme sürecinin hem de gelişim sürecinin etkin bir yardımcısı olabilir. Çünkü sanat, duygu ve düşünce arasındaki karşılıklı ve içiçe geçmiş bağlan­ tıyı vurgular. İnsanın bu iki yönünün uyumunun sağlan­ması, bir anlamda eğitimin d£ temel amaçlarından oldu­ğuna göre, sanat, örgün ve yaygın eğitimde yer aldığında, tüm eğitim süreçlerini daha etkili kılabilecek bir güce sahiptir.

 Sanat Eğitiminden ne Anlıyoruz :

Sanat eğitimi ya da daha doğru bir deyişle sanatla eğitim, kimi düşünürlerce Plato’ya kadar indirilmekte, ki­ milerince de ancak 20. yy. da sözkonusu edilebilecek bir etkinliğe kavuşmuş kabul edilmektedir. Gerçek olan şu­ dur ki, yüzyılımızda giderek önem kazanan sanatla eği­ tim, en kaplamsal anlamındaki eğitimin, akılcılığa kaymış, buna karşılık duyumların, duyguların, ve tüm tinsel (ma­ nevi) eğitimin giderek daralıp sınırlanmış ve bir çeşit yal­ nızlığa terkedilmiş olduğu görüşleri üzerine ortaya atıl­mıştır.

Sanat eğitiminin kuram olmaktan çıkıp, topluca ko­ nuşulması, uygulamaya geçiş yönünde adımların atılması Almanya’da 1890’larda başlamaktadır. 1901’de Dresden’de, 1903’de VVelmar’da ve 1905’de Hamburg’da yapılan sanat eğitimi kongreleri bu akımın gelişmesinde önemli rol oy­ namışlardır Başlangıçta, sanatı ve sanat eserini, eğiti­ min baş aracı olarak kabul eden abartılmış birtakım gö­ rüşlerden sonra; 1928’lerde, sanat eğitiminin, bir başka deyişle tinsel eğitimin, akılcı ve nesnel eğitimin yanında yer alarak öğretime girmesi ve okullarda buna ilişkin dersler okutulması biçiminde anlaşılmaya başlanmıştır. Çocuğun sanatsal yaratıcılığı üzerinde önemle durul­ması, resim olsun, müzik olsun, bedensel hareketler ve edebiyat dersleri olsun, çocuğun tüm uğraşlarında, sa­natsal yöne değer verilmesi, hâttâ bunların ağırlık taşı­ malarının gerekliliği benimsenmiştir.

Suut Kemal Yetkin’in dediği gibi «Bilimsel yöntem in­ san oluşumunun bir yönünü işliyor, eğitiyorsa, diğer yö­ nünü de sanat eğitimi işlemelidir. Çünkü insan yalnız akıl ve zekâ değildir, aynı zamanda ve (belki de) herşeyden önce duygunluktur. Yaşayışımız boyunca edindiğimiz de­ neylerin niteliğini değerlendirmemize olanak veren du­yum ve duyguları bir yana bırakamayız. Onlar da akıl ve düşünce gibi, İç varlığımızın vazgeçilmez parçalarıdır…

Gerçekçi bir eğitim, bilim ve sanatın ayrılmaz işbirliğine dayanmalıdır İnsanda köklü bir gereksinimi karşılayan sanatın, kişiliği eğiten en önemli etmenlerden biri olduğu unutulmamalıdır.» (‘).

Şu da iyice belirtilm elidir ki, sanat eğitiminin amacı sanat için eğitim, yani belli dalda uğraşısı olan bir sa­ natçı yetiştirmek değildir. Amaç sanatla eğitimdir; gerek sanat uğraşısında bulunan kişide, gerek sanat eseriyle karşılaşıp onu değerlendirende harekete geçen tüm zi­ hinsel yeti ve süreçleri, duyu, duyum, algılama, imgele­ me, düşünme, anma, çağrışım gibi güçleri eğitmektir. Sa­ natı algılamaya hazır ve sanatı seven, hem eskinin, hem çağının sanat görüngülerini (phenomenon) algılayıp de­ğerlendirebilecek yetenekli kişiler yetiştirmektir.

Bugün sanat eğitimi denince, yalnızca bir öğretim dalı değil, eğitim ve öğretimi tümü ile kapsayan ve on-Jarı yenileyen bir ilke anlaşılmaktadır. Genel eğitimin bü­ tünleştirici bir bileşeni ve tinsel eğitimin temeli olarak sa­ nat eğitimi .kişiliğin uyumlu bir bütün olarak gelişimi sü­ recinde, kişideki yaratıcı ve üretici güçlerin gözetilip geliş­ tirilmesini amaçlar.

 Bugünkü Eğitim Sistemleri:

Oysa bugünkü eğitim sistemi, (ister gelişmiş ülkelerde Uster az gelişmiş ülkelerde olsun, hemen hemen aynı öl-çünleri kullanmaktadır), yapısı gereği tutucu, ikircim li­dir;   yenilik    ve    değişikliklere      karşıdır.     Bugün    yetişki­nin ve çocuğun bilimsel ve tinsel eğitiminde yaratma yetisinin eğitilmesi üzerinde durulurken, tüm eğitim ve öğretim sisteminin bir sorun olarak karşımıza çıktığı gö­rülmektedir. Eğitimin yalnız yöntemlerini değil, içeriğinide gözden geçirmek, düzeltmek, belki de temelden de­ ğiştirmek gerekmektedir. Kuramsal ya da kılgısal alanda olsun, zekâyı geliştirmeye yönelik bugünkü sistem, genç zihinlerde yaratıcı, yenilik getirici ne varsa onu boğmaya eğilimdir. Bu öğretim, aslında yetenekli, ama okul ya da üniversite koşulları çerçevesine giremiyen genç­ leri de yüksek aşamalardan uzaklaştırmaktadır.

Giderek ussallığa ve nesnelliğe önem veren bir eğitim sistemi gelişirken, bütünleşmiş okullar «Gesamtschule» (Waldorf okulları gibi) akımı da bir yandan yandaş topla­ maktadır Yeni beliren «yaşam boyu bütünleştirici eğitim» (life-long integrated education) kavramı, bugün yaşadığımız sürekli değişimler ve yenilikler dünyasında ortaya çıkmıştır. Gerçi sistemler, alışkanlıklar ve töreler yavaş bir tempoda değişirler ve eğitim de aslında törelere, göreneklere da­ yalı bir dizgeden başka birşey değildir.

Bu konuda bir edebiyatçının aşağıdaki düşünüleri ilginçtir: «… Her çağda, kötü eğitimciyle sanatçı ara­sında bir çatışma doğmuştur. Kötü eğitimci, genellikle durukluktan (statik), sanatçı ise yenilikten ve kesin atılımlardan yana olmuştur. Bu, eğitimi ters yorumlayan ki­ şilerle, sanatı kurmak isteyen kişilerin yarattığı alanın doğal yapısıyla ilgilidir. Ne var ki, eğitim görüşü tam, kişiliğini sanat duyarlığıyla oluşturmuş kimseler, sanat­çının yarattığı gerçeklik dünyasını açıklamayı ve yorum ­ lamayı amaç edinmişlerdir. Sanatla eğitim arasındaki ile­ tişim de böylece kurulmuştur.Şu da bir gerçek ki, sanatçı yaratıcı, eğitimci uy­ gulayıcıdır. Hemen her çağda sanatçı, kendini ve toplu ­ mu yansıtmayı, eğitimci de bunu toplum adına kullanma­ yı amaçlamıştır, ¡yi eğitimci, bu uygulamada başarılı so­nuçlara varır, kötü eğitimci ise, koyduğu ölçütler, basma­ kalıp alışkanlıklarla sanatçıyı harcar. Bu durumda, sa­natla toplum arasındaki bağı kurması gereken eğitimci, tersine, bu bağın koparılmasında etkin olmuştur Oysa çağımız, bu bağın kurulmasını kaçınılmaz bir gereklilik olarak görmektedir. Sanatçıyla eğitimcinin, dolayısıyla toplumla sanatçının arasındaki iletişimin kurulması, uy­ gar ülkelerde, toplumun kültürel oluşumunun da bir ne­ deni olmaktadır. Kültür ve sanat yönünden gelişmiş ül­ keler, kültürel varlıklarını bu iletişime borçludurlar. Ge­ lişmesini tamamlayamamış ülkelerde ise sanatçı bir ya­ na itilmekte, eğitimci, egemen güçlerin buyruğunda, bu iletişimin kurulmasını engellemektedir. Oysa, gereken, bu­ nun tersidir.» (2)

Sanat tarihçisi ve eğitimci Herbert Read’in sözleri yukardaki sözlere karşı verilmiş bir yanıt gibidir: «Birey kuşkusuz tektir, «ünik» tir. Fakat bu üniklik yalnızlığa ter-kedilirse uygulama açısında hiçbir değeri kalmaz. Çağ­ daş ruhbilimin ve yakın geçmişten deneylerimizin bize verdiği en önemli ders, eğitimin, kişiselleştirme yönün­ den değil, fakat kişisel üniklikle, toplumsal birliği bir­ leştirip bütünleştirme yönünde bir süreç olması gerek­ liliğidir. p)

Aile eğitimimizden üniversite öğretimimize kadar, bü­ tün eğitim sistemimiz, bireyde yaratıcılığın gelişmesine engeller dikmektedir. Oysa toplumlar tam bir evrim için ­ dedir ve çok sayıda yetenekli gence gereksinim duyul­ maktadır Bu yetenekler ise aslında uylaşımcı (con-ventionel) olan geleneksel akademik eğitime uymayabilirler.

Çocuğun ve gencin eğitiminde ve daha ilk yıllarda, ona bütün düşlem yetisini, imgeleme ve tasarım gücünü boğacak biçimde davranılır. Bu tip eğitimle ruhsal yaşa­ mın bilinçli düzeyi ile bilinç-dışı ve kendiliğindenci Ispontan) aşaması arasına bir set çekilmektedir Oysaeğitim ile öğretim, çocuğun imgeleminin canlı tutulup ya­ ratıcılığa çevrilebileceği biçimde tasarlanmalıdır. Ne yazık ki eğitim dizgeleri, «gerçekçilik» adı al­ tında, çocuğun düşlem alanını daraltmaya eğilimlidir Yalnız okul kitaplarında değil, daha çocuklara verilen oyuncakların seçiminde de gerçekçiliğin bu biçimi ken­ dini göstermektedir. Çocuklarla gençler eğitim ve öğre­ tim gördükleri süre içinde kendiliğindenliklerinin yitip git­ mesine göz yuman, birtakım amaçlı ya da amaçsız bas­ kılar altında tutulmaktadırlar. Ressam ya da müzikçi ol­ mak isteyen bir erkek çocuğun ya da erkeklere özgü diye kabul edilegelmiş bir meslek seçmek isteyen bir kız ço­ cuğun ana-baba ve toplum ile çatışmaya düşebilmeleri buna örnektir. (4)

Eğitimci Vexliard, öğretimin iki görev ve işlevler grubunu yerine getirmesi gerektiğini ileri sürmektedir Bunlardan biri, bilgi vermek ve kültür geleneklerini ulaş­ tırmak ise, diğeri yeni gerçeklerin bulunmasını uyarmaktır. Öğretim sistemleri birinci işlevi aşağı yukarı yerine getir­ mektedir ama İkincisini ihmal etmektedir. Oysa dirik (di­ namik) ve devingen olan ve durmadan değişen çağdaş dün­ yamızda, canlı kalmak isteyen bir toplum, öğretimin iki kut­ bu arasındaki bu çelişkiyi aşmalıdır; buna varmak için de yetilerin, yeteneklerin çeşitliliğini hesaba katmayı bilen, «derinliğine» bir öğretim gereklidir.

Eğitimde yaratıcılığa yer vermek isteyenler, engel­lerle karşılaşmamış değillerdir. Jasques Barzan ve Thomas Molnar gibi kimi yazarlar bu tip öğretime karşıdırlar. On­ lara göre, böyle bir öğretim, yansımalı düşünme (réflexion) ve zihin disiplini için gerekli çabayı, okuldan silmeye eği­ limlidir; en önemlisi de, yaratıcılığı geliştirme çabaları, ciddî öğrenim için gerekli gerginliği ortadan kaldıracak, hâttâ zihinsel ve ahlâksal başı bozukluğu yüreklendire­cektir .(Vexliard)

Buna karşın denilebilir ki, yaratıcılık kavramı, tek başına bir süreç olarak düşünülmemeli, tüm zihinsel et­ kinliklerin ve her çeşit çalışmanın içinde varolduğu dü­ şünüsünden hareket edilmelidir ve anladığımız anlamda yaratıcılık, «zekâ disiplinine belli bir ölçüde boyun eğ­ meyi şart koşar»; akılın denetimine bağımlıdır ve birtakım tekniklerin kazanılmasına bağlıdır.

Meylan ise, acaba çocuklarımıza hayran olacakları kişilikler nasıl sunulmaktadır sorusuyla konuya değinmek­ te ve şöyle devam ektedir: «Colomb, Cortez, Vasco de Gama gibi kâşifler, ünlü siyasal kişiler, savaşçılar, bunların hep­si çocukların ders kitaplarında vardır. Napoleon hakkında yirmi sayfa, ama Beethoven hakkında bir iki satır bile yok.» (5)

Yaratıcılık

Eğitimde sanata neden yer verilmesi gerektiği konu­ sunda, bazı yazarların düşüncelerinden ve kuruluş felse­fesi ile amacı aynı düşünüye dayalı birkaç kuruluştan ör­ nekler verilerek, bilimde olsun, tinsel (manevî) alanda ol­ sun, çocuk ve yetişkinde yaratıcılığı ön plâna çıkaracak bir eğitim sistemi anlatılmaya çalışılmıştı. Yaratıcılığın tek başına bir süreç, yalnız tanımlanabilecek bir etkinlik ol­ madığı da belirtilmişti. Yaratıcılık, tüm duygusal ve zihin­sel etkinliklerde, her türlü çalışma ve uğraşın içinde var­ dır Yaratıcılık sanatın ve sanat eğitiminin ayrı ve özel bir bölümü de değildir. Yaratıcı yeti, insan yaşamının ve insan gelişiminin tüm yönlerinin temelini meydana ge­ tirir.

Yaratıcılık tanımları çok değişiktir. Söz gelimi, E.P Torrance yaratıcı düşünceyi bir sezgi süreci olarak ka­ bul etmekte ve şöyle tanımlamaktadır «Boşlukları, ra­ hatsız edici ya da eksik öğeleri sezip, bunlar hakkında düşünü ya da varsayımlar kurmak, bunları sınamak, so­ nuçları karşılaştırmak ve olasılıkla bu varsayımları değiş­ tirip yeniden sınamak» (l7). Barlett ise yaratıcılığı, «ana yoldan ayrılma, deneye açık olma, kalıplardan kurtulma» olarak tanrmlamaktadır (18). Tanımlamalarda ortak olan yan «yenilik» özelliğidir, buna özgünlük, buluş (icat) di­ yenler de vardır.

Aslında «yaratıcılık» sözcüğü, VValiach’ın deyişiyle «daha dün başka bir anlamda, söz gelimi, yeteneklilik, içgörü (insight), sezgi, buluşçuluk ve hâttâ zekâ anlamın­ da kullanılıyordu; bunu çocuk psikolojisi ve eğitim alan­larında  saptamak mümkündür» (ıg).Her durumda, yaratıcılığın içinde merak, imgelem, bu­özgünlük  gibi  öğeler  vardır  ve  yaratıcıkişi,sorunla­rayeni  çözüm  yolları  bulan,  karmaşık  ve yenidüzeyde birbireşim  (sentez)  yapabilendir.   Conrad,  Pennsylvania  Eyâleti  Üniversitesinin  SanatEğitimi  Bölümünce  yönetilmiş,  yaratıcılıkla ilgili bir  araş­tırmanın sonuçlarının, her insanın bir ölçüye kadar, az ya da çok yaratıcı olduğunu ortaya koyduğunu belirt­ mektedir Bir insan ne kadar akıcı düşünme yeteneğine sahipse, o kadar yaratıcıdır. Bu bağlam içinde akıcılık, düşünce zenginliği ve çeşitlemelerini içermektedir. Dü­şünülerin bolluğu oranında, yerinde ve iyi olmaları ola­ nağı artmaktadır. Yüksek nicelik, aşağı niteliği doğurma-makta, tersi daha olası görülmektedir (20).

Bu akıcılık kavramı üzerinde Guilford da çok dur­ muş, sözcüklerle ilgili akıcılık, çağrışımlarda akıcılık, dü­ şünsel akıcılık, anlatımsal akıcılık gibi sınıflamalar yap­ mıştır. Guilford’a göre beş zihinsel işlem sınıfı yaratıcılıkta önemli rol oynamaktadır Biliş (cognition), bellek, de­ ğerlendirme, yakınsak (convergent) düşünme ve ıraksak (divergent) düşünme.

Zekânın bir yüzü, kazanılmış bilgileri, belleği kapsar; bunların verileri, yakınsak ve ıraksak düşünme tarafın­ dan işlenir; bu işlenişlerin, genellikle, kazanılmış bilgilere göre, az çok özgün ve yeni sonuçlara götürmeleri gere­kir. Yakınsak ve ıraksak düşünmelerin ayırımı da kısaca şöyledir Yakınsak düşünme, beklenen, belirli ya da uylaşımcı (conventional) yanıtlara yönelmiştir. Bu düşünüş de verimli olabilir, ama yaratıcılığın asıl dayandığı ıraksak düşünmedir. Bu yeti, önceden hiçbir şeyin belirlenmemiş o l­ duğu türlü doğrultularda özgürce ve kendiliğinden yol ala­ bilir Yakınsak düşünme ancak önüne, çözülmesi için ön­ ceden belirlenmiş, ölçün olmuş yöntemlerden yararlanıla­ bilecek biçimde bir sorun çıkınca etkin olur. Oysa ırak­ sak düşünme, çözülecek sorunu keşfedecek ve çözü­ me varmak için hangi adımlardan geçeceğini hiç bil­ mediği halde, onu düşünür için yeni olan terimlerle ortaya koyacaktır (21).

Getzels de «yaratıcılık, ister bilimde olsun, ister baş­ ka bir alanda, sezgi ile akılcı imgelemin ve özümleme ye­ tisinin, düşlemenin ve denetimin ve düşüncenin ıraksak ve yakınsak yönlerinin birliğine dayanır» demektedir (” ).

 Yaratıcılık ve Eğitim

Bu konuda Conrad şunları söylemektedir «2. Dünya Savaşı sonundan bu yana, (Batıda) yaratıcı süreçlerin do­ ğası hakkında daha belirgin anlayışlar geliştirilm iştir Uzun yıllar boyunca sanat eğiticileri, yaratıcılığı, sanatın eğitime yaptığı yardımcı işlevin bir önemli yönü olarak görmüşlerdi. O zamanlar yaratıcılığın hangi süreçlerden geçtiği, nelerden oluştuğu hakkında az ve belirsiz bilgi­ ler vardı, örgütlenmiş inceleme ve araştırmalar henüz yoktu. Şimdi ise birçok bilgiye sahibiz. Yapılan araştır­ maların sonuçları, insan tarafından tamamlanmış her iş­ te yaratıcılığın bir temel öge olarak bulunduğunu kanıt­ lamıştır. En önemli bilgi ise, sanat etkinliğinde geçerli olan, kullanılan süreçlerin, yaratıcı eylemde de bulunması kesinlikle gerekli olan süreçler olduklarıdır» P).

Genel öğretim sistemleri yakınsak düşünüşü geliş­ tirmeye eğilimlidir, ıraksak düşünüş biçimlerini, yani asıl yaratıcı düşünme biçimlerini geriletmektedir. Tüm sınav ve testler yakınsak düşünmenin gelişmesini değerlendir­mek eğiliminde olup, ıraksaklığın, yaratıcılığın değerlen­ mesini ihmal etmektedirler p).

 

İlkokul öğretmeninden, üniversite profesörüne kadar, çeşitli tür ve aşamadaki öğreticilerin, kendilerini körü kö­ rüne izlemeye pek yanaşmaz görünen öğrencilere fazla sempati duymadıkları açıktır; bu «insanca» bir tepkidir, hele sınıfların doluluğu da gözönüne alınırsa bu öğreti­ cileri yeremeyiz. Onlar doğal olarak, önceden belirlen­ miş adımlarla ilerleyen, kendilerine öğretilenleri sadıkça tekrarlayan, programda olmayan düşüncelere dalmayan, dikkatli, uysal, yöntemli öğrencileri tercih edeceklerdir. Yenilik getirici öğrenciler tüm sınıfa yalnızca zaman kay­ bettirirler f25).

Aslında yaratıcılık, daha önce üzerinde durduğumuz tanımlarda da belirlendiği gibi, yalnız zihnin düşünsel ye­ tilerinden doğmamaktadır. Düşünmenin yanında, duyu­ lar, duygular, imgeleme gücü gibi yetiler ve tümünün bir-birleriyle bağlantıları rol oynamaktadır Bir anlamda bi­ linç ya da bilinçüstü bölgenin iki ana bölümü, imgelem (imagination, muhayyile) ile tüm duygusal yaşam alanları yaratıcılıkta en önemli rolleri oynuyor görünmektedir. Bu-luş’un, yeniliğin temel olduğu yaratıcılıkta, zihnin tüm ye­ tileri, düşünceler, düşünme süreçleri, duygular, imgelem ve imgeleme etkileşim halindedir. Buluşa yönelen yara­ tıcı eylem, bu yapının tüm parçalarını bir araya getirir, birleştirir.

Sanatta Yaratıcılık :Teknikte ve bilimdeki yaratıcılık İle sanatta yaratıcı­lığı, incelememizin genel bağlamı bakımından birbirinden ayırmak gerekmektedir. Sanatta yaratıcılığı Conıad şöyle tanımlamaktadır «Kavram, duygu ve imgelemi içine alan bir yaratıcı arama, araştırma ve bulma sürecinin, algıdan doğmuş duyum ve duygularla çağrışmış, etkili bir me­cazın doğuşu sürecine başlangıç olması» (*).

Plâstik sanatlarda bu mecazın doğuşu, diğer sanat dallarında olduğu gibi, bilişsel ve biliş – öncesi aşa­malardan gelen, kökeni alt-bilinçte olan imgelerin, yeni düzenlemeler haline dönüşmesi ve bunların dışa vurula-bilmesi için en uygun malzemenin bulunmasından sonra, malzemede, üretici düşünme süreçleri içinde somut bi­çime, yani maddeye aktarılması sürecidir. Önemli olan bu dışa vurmanın, anlatımının, ifadenin biçimidir. Onun için çalışmamızda anlatım tipleri üzerinde III. Bölümde ay­ rıca durulmuştur. Buber, tarihsel gelişim   içinde,   önceleri yalnızca «ilâhî» bir  etkinlik  ve  güç  olarak  görülen  sanatsal  ya­ratıcılığın,insanlara özgü bir  yeti  ve  yetenek  olduğu düşünüsünün  oldukça geç kavrandığına işaret  etmekte­dir !27).

Sanatçı  ve  dahilerin yaratıcılığı yanında, az  da olsa, her insanda bir yaratıcı yetenek bulunduğu, her in­ sanda birşey yapma tepişi olduğu bugün kabul edilmiş­ tir. Kimi düşünürlerce bu yaratıcı yeti üzerinde, bilinç-altı ile ilgili olarak da durulmaktadır. Çünkü Gullford ve ona koşut düşünen araştırmacıların çabalarıyla yaratıcılığın, da­ ha doğrusu yaratıcı düşünme’nin çözümlenmesi ve bu­ nun ölçüye vurulması konusunda kimi başarılar elde edil­ miş ve sorunla ilgili umulmadık yanlar ortaya çıkmışsa da, sorunun sonuna kadar açıklanması mümkün olama-mıştır. Ancak, yaratıcı düşünmenin, her birey için deği­ şik sınırlarda bulunduğu, durağan sınırların bulunmadığı iyi­ ce ortaya çıkmtştır. Aslında, sanatta, teknoloji ya da bi­ limde olsun, bütün alanlarda yaratıcılık, gizemli bir ka­ rakter taşımakta ve açıklanması eninde sonunda pozitif araştırma yöntemlerine sığmıyor gibi görünmektedir (M).

 

Bugün, zihnin değişik nitelikte alanlardan oluştuğunu ruhbilimsel ve fizyolojik çalışmalar ortaya koymuştur Hiç değilse, bilinçlilik ile birlikte bir bilinç-dışı alan olduğu ar­ tık kabul edilmektedir. Bu kabaca ikiye ayrım da aslında ye­ tersizdir, çünkü her iki alanın da, birbiriyle sürekli etkile­ şim halinde bulunan daha birçok alanlara bölündüğünü var saymak gerekiri29).

 Yaratıcılık ve Freud

Bu konudaki çalışmaların bilinç-dışı ve ruhsal ya­ şam ile ilgili bölümlerinin en önemli araştırmacılarından Freud’a göre, insanın ruhsal yaşamı yalnız bilinç-üstü düşünceler ve bilinçli olarak yapılan etkinliklerden mey dana gelmemektedir. Aslında düşünce ve hareket bakı­ mından bilinç yaşamımız önemsizdir. İnsanı ve dolayısıyla sanatçıyı eğer anlamak istiyorsak, onun her yaptığı ha­ reketin gizli nedenlerine inmemiz gerekir. Bunu da an­ cak ruhsal çözümleme yöntemiyle gerçekleştirebiliriz. Toplum içinde yaşıyan, toplumsal birtakım baskı ve ya­ saklarla karşılaşan insan, birçok istek ve ¡tilerini gerçek-leştiremeden, dışarı vuramadan bastırmak, örtmek (rö-foulement) zorunda kalır. Törelerin, dinin, ahlâk kuralla­ rının ve çeşitli başka toplumsal kurumların ve değerlerin etkisiyle içeri atılan bu İstek ve tepiler, aslında dirik bi­ rer güç olarak kişinin bilinç altında yaşamlarını sürdü­ rürler. Bu bastırma olayı, uygarlığın ilerilik derecesiyle düz orantılıdır. Uygarlıkta ileri ülkelerin insanlarında bi­linç – altı daha yoğun ve yüklüdür Diğer bir deyişle uy­ garlık ile doğallık arasında bir çatışma vardır Bu çatış­ manın sonucu bilinç dışına atılan içtepi ve istekler, bu atıldıkları alanda eyleme geçerek, genellikle, dolaylı bi­ çimde kılık değiştirmiş görüntüler halinde düşleri, gün­ lük yaşamdaki çeşitli yanılgıları, normal davranıştan türlü sapışları ve sinirce (nevroz) belirtilerini ortaya koyarlar

Kişi için ister cinsel alanda olsun, ister başka alan­ da olsun, Içtepilerden ve isteklerden vazgeçmek zordur. Serbestçe tatmin edemediği bu itileri, insan imgeleme, düşleme yoluyla gerçekleştirmeye çalışır. Bu düşleme ey­lemi aşırı kaçar, normal sınırları aşarsa, ruh hastalığı için ortam hazırlanmış olur.

Freud’un kuramında, sanat ile bu düşleme ve imge-ieme etkinliği arasında yakın ilişkiler vardır. Sanatçının sinirceli bir kimse ile hem benzerliği vardır, hem de ay­ rılığı. Sanatçı da gerçeklik dünyasında tatmin edemediği istek ve içtepilerle doludur; o da, bütün insanlar gibi, ço­ cukluk çağının doyurulmak isteyen bilinç dışı özlemleri­ ni. tüm cinsel kökenli enerjisini (libidosunu), imgelemci dünyasına aktarır. Kolayca sinirceye yol açabilecek böy­le bir durumdan sanatçı, yaratma yolu ile içtepilerini, ya­ sak kaynaklardan geldiği farkedilmlyecek kadar değişti­rerek, onları yücelterek (sublimation) kurtulur.

Ancak gene de sanatçının bilinç altı saklı kalmak­ tadır, sanatçının açığa vuramayıp bastırmak zorunda kal­ dığı isteklerin kılık değiştirmiş biçimlerini, aslında sanat­ çının itiraflarından başka birşey olmayan sanat eserle­ rinde tanımak olasıdır. Düşler de aslında kılık değiş­ tirerek ortaya çıkan komplekslerimizden ve güçlü içtepi-lerimizden başka birşey değrldir. Ancak ruhsal çözümle­ me bilen biri, düşleri çözümleyebilir, ya da sanat eserinde, yaratıcısının bilinç altında kalmış isteklerinin, korku­ larının vb. nin simgelerini taşıyan birer belge bulabilir t30).

Demek ki, Freud’un yaratıcılıkla ilgili kuramına göre, sanatçıda bir sinirceli görmemek gerekir. Tersine, yara­ tıcıda bilinçli ben, sinirce biçiminde bir zarara yol aç­ madan, biline – dışı ile tam bir bağlantı kurabilecek kadar esnekdir; bu esneklik de yaratıcılığın koşullarından biridir. Oysa sinirceli, kaskatıdır, onda özgürlük yoktur; yeni sorunlar karşısında bunlara bir yanıt bulmaya gücü yetmez. Sanatçıda ise yaratıcı güç, iç çekişmelerin gücü ile orantılıdır denebilir. Bu çekişmelerin sanat eserinde anlatım bulması, sinirceyi önlemeye yarar. Yaratıcı kişi lik, ben’in (egonun) denetimini gevşetebilir ve bilinç-dışı tepilen sanatta yeni, buluş dolu mecazlara dönüştürebi­ lir, kendi iç çatışmalarını da böylece çözmüş olur. Bu gö­ rüş, sanatsal yaratmayı, Freud’un Aristoteles’ten aldığı terimle «boşalma» (catharsis) olarak kabul etmenin bir başka biçimidir (31).

Çok eleştirilmiş ve Sorokin gibi yazarlarca, yaratıcı­ lığın içgüdüsel aşamalar düzeyinde değil, ancak bilinç – üstü düzeyde oluşabileceği gibi savlarla da çok saldırıya uğramış Freud’un kuramı, aslında ölçülemeyen, ölçüye gel-miyen yaratıcılığın, bu yanını yakalamaya çalışan bir ku­ ram olarak değerli görünmektedir. Ancak, nasıl ki imge­ lem tek başına, aklın yöneticiliği almaksızın yaratıcı ola­ mazsa, yaratma gücüne ve dolaylı olarak bilinç-dışı güç­lere ağırlık veren Freud’un kuramı da bu yönden eksik kalmaktadır. İmgeleme de, bilinç-dışı ve bilinç – altı güç­ ler de, biliş – öncesi süreçler, üretici süreçler ve tüm di­ ğer düşünme süreçleri ile birlikte, aklın denetimi olmak­ sızın, duygu ve düşüncenin dengede olduğu, uyumlu yaratış’a yönelemezler.

Prof. Dr. İnci San

Not: Bu metin,  Prof Dr. İnci San’ın ilk baskısı 1987 yılında İş Bankası Yayınlarında yapılan “Sanatsal Yaratma ve Çocukta Yaratıcılık” kitabından derlenmiştir.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

İzlekler

İzlekler

ÖNCEKİ YAZI

Özkan Eroğlu-Semra Göney Sergisi Üzerine !

SONRAKİ YAZI

Bizantolog,Sanat Tarihçi Prof. Dr Semavi Eyice'yi Kaybettik!

Henüz your yapılmadı.

Yorumunuz

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir

*